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Como as concepções de texto norteiam o trabalho do professor de Língua Portuguesa

COMO AS CONCEPÇÕES DE TEXTO NORTEIAM O TRABALHO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA

 

HOW THE CONCEPTIONS OF TEXT GUIDE THE WORK OF PORTUGUESE LANGUAGE TEACHERS

 

RESUMO: Este artigo tem por objetivo analisar as concepções de texto que norteiam o trabalho do professor de Língua Portuguesa no âmbito escolar com base nos dados obtidos a partir de entrevista realizada com uma professora da disciplina de Língua Portuguesa em atuação nas séries finais do ensino fundamental da rede estadual de Ibicaré/SC. Este artigo visa a apresentar e discutir suas concepções de texto e verificar como essas concepções balizam o processo de elaboração didática das práticas de leitura e produção textual em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVES: Concepções de texto. Leitura. Produção textual. Língua Portuguesa.

 

ABSTRACT: This article aims at analyzing the conceptions of text that guide the work of the Portuguese Language teacher in the school context, and it was developed based on data obtained from an interview performed with a Portuguese Language teacher who gives classes in the final grades of elementary school, in a school from the state net of Ibicaré/SC. This article aims at presenting and discussing her conceptions of text and at verifying how these conceptions guide the process of didactic elaboration of reading and writing practices in the classroom.

KEYWORDS: Conceptions of text. Reading. Writing. Portuguese Language

 

INTRODUÇÃO

 

 

            Muito se tem discutido a respeito de como trabalhar textos nas escolas devido ao fato de esta não ser uma tarefa fácil. O que percebemos nas escolas é uma forte resistência por parte dos alunos em relação à leitura e à produção de texto. Para muitos alunos, o fato de expressarem suas idéias oralmente é considerado usual. Porém, o ato de materializar essas idéias em forma de texto escrito é simplesmente muito complicado. No entanto, de uma forma ou de outra, o texto sempre esteve em sala de aula, embora não como a unidade central de trabalho, uma vez que as práticas de linguagem não eram o foco principal e os estudos gramaticais operacionalizavam-se nos limites da frase.

            Segundo Geraldi (2001, p. 25-35), a maior parte do tempo e do esforço gasto por professores e alunos nas aulas de língua portuguesa estava voltado ao aprendizado da metalinguagem de análise da língua, com alguns poucos exercícios. Dessa forma, a prática escolar não passava de uma atividade linguística artificial, porque tornava a relação intersubjetiva ineficaz, uma vez que a simulava. Todavia, é preciso levar em conta que o trabalho realizado com o texto na sala de aula de língua portuguesa se efetiva com base em uma determinada concepção de texto, de sujeito e de língua. Portanto, a concepção que o professor tem de língua, de sujeito e de texto, bem como a percepção que tem dos objetivos de ensino da disciplina influenciam, desde o início, o ensino aprendizagem, na escola, de uma língua ou da variedade de uma língua, o que é muito simples de se comprovar.

 

Na escola não se escrevem textos, produzem-se redações. E estas nada mais são do que a simulação do uso da língua escrita. Não se lêem textos, fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos. Simulam a leitura. Na escola não se faz análise lingüística, aplicam-se a dados análises preexistentes. Simulam a prática científica da análise lingüística. GERALDI (2001, p. 25-35).

 

            Partindo dessa idéia exposta por Geraldi, é possível perceber que, na escola, os problemas da produção textual estão ligados a uma concepção de texto modelar ao qual se deve aderir, o que faz com que o conhecimento e as experiências do leitor, as quais são mobilizados no ato da interação mediada pela leitura, tenham importância secundária frente a uma leitura modelar: de reconhecimento de significados, de compreensão passiva e não de produção de sentidos.  

Um exemplo típico é o caso da criança que, desde a mais tenra idade, já faz uso da língua em todas as situações, porém, ao chegar à escola, recebe um modelo pré-concebido de texto, o qual deve seguir. Lemes (apud GERALDI, 2001, p. 25) demonstra que a criança, muito antes de analisar as formas lingüísticas, utiliza-as na interação linguística efetivaEssa prática, portanto, contribui para a desconstrução de saberes já internalizados de funcionamento da língua, como se o aluno tivesse que embarcar em um mundo novo, onde a escrita assume configurações absurdamente diferentes da sua, assim, sua produção textual passa a ser apenas uma resposta àquilo que lhe foi proposto pelo professor. Isso demonstra que a práticas de escrita apresentadas, ora pelo professor, ora pelos livros didáticos, apresenta os textos e sugere a produção de textos de forma descontextualizada, deslocada da situação de interação em que foram/são produzidos.

A partir do conhecimento dos sete princípios de textualidade de Beaugrande e Dressler (1981 apud RODRIGUES, SILVA e SILVA FILHO, 2009) coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situcionalidade, informatividade e intertextualidade é possível melhorar o trabalho com o ensino-aprendizagem das práticas de escuta, leitura e produção textual nas aulas de língua portuguesa, pois estes sete princípios de textualidade não se encontram nos textos, mas servem como guias nas interações mediadas pelos textos. Em outras palavras, os sete princípios de textualidade não são critérios ou regras para identificar textos e não-textos, até porque não existem não-textos, mas são parâmetros que orientam o processamento (produção) do texto e sua interpretação.

Devido às dificuldades do ensino-aprendizagem de produção textual na disciplina de Língua Portuguesa, este estudo tem por objetivo apresentar uma análise acerca do tema, apontando que concepções de texto norteiam as aulas de língua portuguesa. Para isso, primeiramente, delinearemos o estudo das concepções de produção de texto na disciplina de Língua Portuguesa. Em seguida, apresentaremos o percurso metodológico da pesquisa e, por fim, faremos a apresentação da análise da entrevista realizada com a professora.

 

 

1 CONCEPÇÕES DE TEXTO NA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

 

Ao longo do tempo, conforme o avanço que se processava nos estudos Linguísticos, prevaleceram diferentes concepções de língua e de sujeito e, com base nestas concepções, foram definidas diferentes maneiras de se perceber o texto. Sendo assim, no final da década de sessenta, surgiu à disciplina de Linguística Textual, com uma finalidade de olhar o texto não mais por meio das teorias gramaticais, mas por meio de uma nova teorização, construída a partir do estudo do texto. Desta forma, a Linguística Textual foi introduzida com a finalidade de tornar o texto um objeto de estudo e reintroduzir o sujeito e a situação de interação nos estudos da linguagem. Para Fávero e Koch (1988 [1983] apud RODRIGUES, SILVA e SILVA FILHO, 2009), a Linguística Textual tinha por objetivo “tomar como unidade básica, ou seja, como objeto particular de investigação, não mais a palavra ou a frase, mas sim o texto, por serem os textos a forma específica da manifestação da linguagem”.

            Segundo pesquisadores, a Linguística Textual passou por três diferentes momentos.

O primeiro momento foi denominado de Análise transfrástica porque o texto era visto a partir do seu estudo interno, partindo da frase em direção ao texto. Tinha como objetivo o estudo das relações que podem ocorrer entre as diversas frases que compõem uma sequência significativa do texto.

            O segundo momento foi denominado de período das Gramáticas textuais porque tinha como finalidade refletir sobre os fenômenos linguísticos inexplicáveis por meio de uma gramática da frase. Segundo Fávero e Koch, (1988 [1983] apud RODRIGUES, SILVA e SILVA FILHO, 2009), a elaboração de gramáticas textuais tinha por objetivo: verificar o que faz com que um texto seja um texto: observar seus princípios de constituição; levantar critérios para a delimitação de textos; diferenciar os tipos de textos.

No primeiro e segundo momentos da Linguística textual o texto era entendido como um conjunto de sequências linguísticas, ou seja, o texto em sua estrutura era entendido como pronto e acabado, ou melhor, o texto era visto como produto. Segundo Fávero e Koch (1988 [1983] apud RODRIGUES, SILVA e SILVA FILHO, 2009), nessa fase, os conceitos mais recorrentes de texto foram: frase complexa, signo linguístico primário e global, cadeia de pronominalizações ininterruptas, unidade superior à frase, sequência coerente de enunciados.

A partir dessas concepções de texto, nas aulas de leitura de Língua Portuguesa, o texto aparecia apenas como modelo para o aluno em vários sentidos: 1) como objeto de leitura vozeada, onde era levada em conta a melhor leitura que se aproximasse mais do modelo, ou seja, da leitura do professor; 2) como objeto de imitação, o texto era lido como modelo para a produção dos textos dos alunos ou para falar bem a língua, assim os alunos tinham de se aproximar do estilo dos autores desses textos; 3) como objeto de fixação de um sentido, onde a leitura não era concebida como produção de sentidos com base nas pistas fornecidas pelo texto e no estudo dessas pistas, mas como uma leitura do texto. (GERALDI 1993 [1991], p. 106-108).

Essa prática de leitura de textos na escola mostra que a concepção de texto que prevalecia era a de um modelo que se devia seguir. Entretanto, a produção de sentidos não tinha centralidade devido ao papel passivo do interlocutor através de uma leitura modelo. Essa descontextualização e a falta de sentido das atividades de leitura para servir de baliza à produção textual, segundo Geraldi (1993[1991]), devem-se à prevalência dos estudos gramaticais, os quais estavam voltados apenas para a palavra e a oração e, desta forma, não era fornecido ao aluno conteúdos para a produção textual, o que resultava em produção de texto para a escola e não na escola.

A produção e apresentação de modelos de textos na escola estavam voltados a uma tipologia textual (narração, descrição e dissertação) totalmente desvinculada das práticas sociais de uso da língua.

            Segundo Geraldi (1993 [1991, p.137), sempre se produz um texto para o outro, a partir de um lugar social, para dizer-lhe algo e obter sua resposta; na escola, no passado, a produção textual atribuiu ao professor o papel de mediador e de leitor principal (frequentemente único) do texto do aluno, assim, na redação escolar, normalmente “há muita escrita e pouco texto (ou discurso)”. A escrita como treino prévio para o domínio da produção escrita também norteou as atividades de ensino, pois para que o aluno pudesse aprender a escrever, eram necessárias etapas como: primeiro aprender e treinar as letras, as sentenças, os parágrafos, para depois aprender a produção textual.

            O terceiro momento da Linguística Textual foi denominado de Teorias de texto porque tinha por finalidade construir teorias de texto que privilegiassem os aspectos pragmáticos da língua. O texto passou a ser visto como uma ocorrência comunicativa, e a Linguística textual passou a olhar o texto não mais na sua estrutura, mas sob a perspectiva de interação. Segundo Marcuschi (1983 apud RODRIGUES, SILVA e SILVA FILHO, 2009), “[...] Trata-se de uma unidade comunicativa atual realizada tanto no nível do uso como ao nível do sistema.”

           O quarto momento e atual tem sido dividido em dois grandes focos: o da cognição e o da enunciação.

a)      Foco da cognição – busca analisar como o sujeito se apropria dos conhecimentos textuais e como os ativa na interação.

b)      Foco da enunciação – como as questões de ordem social e discursiva interferem nos processos de produção e interpretação de textos.

Neste momento da Linguística Textual, segundo Costa Val (2004, p. 1) o texto é visto como “[...] qualquer produção linguística, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de interlocução”. Através dessa concepção de texto, de língua e de sujeito é possível considerar que o sentido não está no texto, mas se constrói no ato da interação, produzido pelos sujeitos.

Enfim, ao longo dos diferentes momentos da Linguística textual, os estudos do texto passaram da imanência do texto para olhar o texto nas suas condições de produção.

 

1.  PERCURSO METODOLÓGICO

 

            A pesquisa foi realizada no ano de 2009, em uma instituição de ensino da rede estadual, na cidade de Ibicaré, estado de Santa Catarina. Aplicamos um instrumento de pesquisa em forma de entrevista com uma professora formada em Letras Português/Inglês com especialização em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, que leciona há 18 anos no ensino fundamental e médio. No entanto, foi entrevistada apenas esta professora devido haver poucos professores de Língua Portuguesa em nosso município. Neste texto, apresentamos os resultados da pesquisa referentes à concepção de produção textual construída pela professora em sua trajetória escolar, tais resultados remetem às práticas de ensino-aprendizagem de produção textual concretizadas na sala de aula da disciplina de Língua Portuguesa.

Os dados de pesquisa constituem-se das respostas da professora à entrevista elaborada de modo a enfocar, principalmente: formação acadêmica, concepção de texto, objetivo que norteia as práticas de leitura e produção textual.

A professora entrevistada entende como texto “tudo o que comunica e que tem uma função”, desta forma, é possível perceber que sua concepção de texto está passando por um processo de transição, entre uma visão mais tradicional para outra mais moderna, aproximando-se da concepção presente no segundo e terceiro momentos da disciplina de Linguística Textual, o qual é marcado pela preocupação em construir teorias de texto que privilegiam aspectos pragmáticos. Nesse momento, a investigação se estende do texto ao contexto, compreendido como as condições externas de produção e recepção (interpretação) dos textos. A concepção de texto da professora entrevistada coaduna com a concepção de texto como uma ocorrência comunicativa, e com o momento em que a Linguística Textual passa a olhar o texto não mais na sua estrutura, mas através de processos interacionais.

Este movimento de transição fica evidente na resposta da professora sobre as atividades que ela desenvolve para produção de texto com seus alunos, que são produção de: “paródia, quadrinhas, cartas, artigos, resenhas, receitas poéticas, dissertações, descrições, narrações, etc”. Percebe-se que ela mistura gêneros do discurso com a tipologia clássica escolar e conduz essas atividades através do resultado da leitura e discussão de um ou vários textos. Para esclarecer melhor, a tipologia clássica escolar: narração, descrição e dissertação, dominaram por muito tempo o espaço da sala de aula de Língua Portuguesa, e sua abordagem estava centrada no trabalho com leitura/escuta, produção textual e análise linguística centrado na interação, conforme citado por Geraldi (1993[1991]). Este movimento de transição fica ainda claro quando afirma que “um bom texto deve ser claro, coerente e coeso”. Percebemos aqui que ela está atenta à organização textual, porém parece entender que estas características são propriamente propriedades do texto em si.

Da mesma forma, as atividades de leitura para ela variam “conforme o tipo de texto, às vezes o professor lê o texto e às vezes a leitura é coletiva”. O texto, nesta situação, é visto como um objeto de leitura vozeada (oralização do texto escrito), em que, a melhor leitura parece ser aquela que se aproxima mais do modelo, ou seja, da leitura do professor. Por atuar há dezoito anos no ensino fundamental, parece-nos que a professora traz para a sala de aula concepções de textos da época em que se formou, ancorada em um conjunto de valores e verdades que fundamentou sua formação e, consequentemente, sua prática.  Porém, como ela havia iniciado um curso a distância na disciplina de Espanhol em 2008, pela UFSC, ela também traz concepções atuais de textos como unidade, já que passou a entrar em contato com uma nova visão acerca da textualidade.

Por outro lado, a professora, ao falar sobre qual acredita ser a função do texto, menciona que essa função depende “do tipo de texto, uma vez que a função da carta é diferente da poesia, que é diferente do editorial, etc”. Aqui ela não menciona a tipologia clássica de texto, talvez por reconhecer nos gêneros uma existência real, um papel efetivo na mediação das interações, o que não ocorre com a narração, descrição e dissertação, uma vez que não existem textos apenas narrativos, dissertativos e descritivos. Através desta resposta é possível perceber que ela está reconhecendo o papel desses gêneros do discurso como produto cultural que circula socialmente e como meio, lugar de interação com o outro.

            Para Matencio (2006), a noção de gênero ocupa, hoje, um papel importante no domínio dos estudos linguísticos, pois os gêneros do discurso têm ocasionado uma mudança produtiva para a investigação de questões referentes ao funcionamento da língua e da linguagem. Desta forma, os estudos dos gêneros podem promover reflexões acerca das relações entre a materialidade linguística e textual e o contexto histórico de produção de sentidos, e não apenas o contexto imediato em que ocorre a textualização.

Os textos produzidos por seus alunos são lidos algumas vezes apenas pelo professor, outras pela classe e outras vezes extrapolam os limites da sala de aula, mas ressalta que depende da intenção e função.

            Partindo da idéia bakhtiniana (MATENCIO, 2006, p. 138-145), sobre a ação de produção de linguagem nas diferentes esferas de atividades sociais, os gêneros do discurso são artefatos de interação e comunicação social entre o sujeito e o outro, entre o sujeito e o objeto, entre o sujeito e uma dada atividade e, também, entre o sujeito e certa esfera social. Ou seja, a partir dos gêneros do discurso o texto é produzido para o outro, como produto cultural que circula socialmente e como meio, lugar de interação com o outro, diferentemente da forma como se produzia a redação, que estava voltada para a escola, onde normalmente havia ”muita escrita e pouco texto (ou discurso).” Geraldi (1993[1991]).

É interessante perceber que apesar de a professora mencionar o trabalho com os gêneros do discurso, ela parece ter dificuldades em explicar como o realiza, segundo a própria professora, “A atividade de produção é sempre resultado da leitura, discussão de um ou vários textos”. Ainda, os textos parecem ser destinados prioritariamente à leitura da própria professora, ainda que ela reconheça que deveria fazê-lo de maneira diferente, dando a tais textos um interlocutor real: “Algumas vezes apenas o professor lê, outra a classe, outras extrapola os limites da sala de aula, mas menos do que deveria.”.

Na avaliação dos textos dos seus alunos, a professora leva em consideração “a adequação ao tema: capacidade de argumentação, o encadeamento de ideias, o grau de formalidade adequado ao tipo de texto, coerência, paragrafação, concordância e regência, pontuação, ortografia, ambiguidade, redundância entre outros”, no entanto, percebe-se que ela não fala na adequação à interação, de quem são os interlocutores, do objetivo do texto, estando atenta apenas aos aspectos de norma culta, sendo provável que lhe falte a percepção de que a coerência, coesão e adequação dependem da interação.

Desenvolve atividades de leitura de textos com seus alunos, “partindo das atividades de pré-leitura, fazendo a leitura de textos na íntegra, ou de fragmentos, para trabalhar a compreensão e a interpretação. Outras vezes, os alunos lêem livremente, de acordo com suas preferências, selecionando o material de leitura na biblioteca. Apesar de nem sempre ser disponibilizado tempo para leitura em sala, mas, quinzenalmente, eles fazem os empréstimos de livros”. Os critérios utilizados para selecionar os textos que sua classe irá ler dependem “do interesse geral pelo assunto, da pertinência do tema, da contemporaneidade”. Vale ressaltar que é muito importante o incentivo aos alunos para irem à biblioteca, também é preciso abrir este espaço ao interesse deles, uma vez que isto configura-se como uma importante prática de letramento, tendo em vista que as experiências que o leitor tem de práticas sociais letradas contribuirão para o sentido que este atribuirá ao texto escrito.

 

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Procuramos, neste trabalho, apresentar as diferentes concepções de texto e como estas podem nortear o ensino-aprendizagem da leitura/escuta e produção textual na sala de aula de Língua Portuguesa. Ao propor esta reflexão percebemos que a concepção de produção textual da professora entrevistada está em transição, entre o segundo e o terceiro momentos da Linguística Textual. Percebemos, ainda, que ela faz referência ao trabalho norteado pela tipologia escolar clássica e pelos gêneros do discurso, o que nos parece reforçar essa transição. Ainda, percebe-se a dificuldade em esclarecer como se efetiva a elaboração didática das práticas de leitura/escuta e produção textual, o que talvez aponte a necessidade de aprofundamento na discussão dessas práticas em programas de formação de professores, uma vez que para muitos dos profissionais em atuação há mais tempo, esse não foi um conteúdo abordado em seus cursos de graduação.

 

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso . In: _____. Estética da criação verbal [trad. francês : Maria Ermantina Galvão; revisão : Marina Appenzeller]. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes , 2000, p. 279-287.

COSTA VAL, M. da G. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et al. Experiência e prática de redação. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-85.

GERALDI, J. W. Prática da leitura na escola. São Paulo: Ática, 2001

MATENCIO, M. L. M. Práticas discursivas, gêneros do discurso e textualização. In: Estudos Linguísticas, São Paulo, v. XXXV, 2006, p.138-145.

RODRIGUES, Rosangela Hammes; SILVA da, Nivea Rohling; FILHO, Vidomar Silva. Linguística Textual. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2009.

SILVA, Nívea Rohling. A prática de produção textual na “voz” de alunos de ensino fundamental. Working Papers, vol. 9, nº 2 (2008).

 

 
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